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Livro “Não Há Escola!” (Excertos)

Publicação do autor

Não há Escola…!

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É frequentemente objecto de alguma controvérsia e divisão entre os pedagogos, quais os conteúdos essenciais a introduzir neste ou naquele currículo para que se adapte às necessidades das crianças e prepare os caminhos que hão-de seguir-se.

Na falta de consensos umas vezes e na tentativa de agradar a todos por outras, ficamos muitas vezes com a sensação de que os responsáveis pela composição dos currículos são tentados a introduzir um volume desajustado de conteúdos, aparentemente sem qualquer critério, soando frequentemente àquele sentimento de que mais vale pecar por excesso do que faltar algo de que nos iremos arrepender mais tarde.

Situados que estamos no 1º ciclo, primeiro patamar de todo um longo caminho que há-de seguir-se, e como tal um momento de transcendente importância que mereceria uma atenção especial que aparentemente o nosso sistema parece ignorar, julgo poder-se encontrar aqui um determinado número de respostas para o insucesso escolar, que todos conseguem constatar mas que se vem tornando tão difícil encontrar soluções que, pelo menos minimizem, o curso e o rumo do ensino no nosso país.

Também não tenho a pretensão de ter descoberto a pólvora e a solução mágica para todos os males do ensino. Tão-somente equacionar a questão e procurar pistas que nos possam perspectivar outras ideias, já que aparentemente as que vêm sendo implementadas não parecem destinadas a grande sucesso, a avaliar pelos resultados.

Passando à frente da insofismável importância da qualidade da formação dos agentes de ensino, de que falaremos noutra altura, qualquer que seja o plano em que se considere, tenho como ajustada a ideia de que é no 1º ciclo que se devem concentrar as maiores preocupações quanto a conteúdos e, essencialmente, a filosofia dos objectivos delineados.Digamos que é no momento de moldar a peça que devem concentrar-se os maiores esforços no sentido de que a sua perfeição configure uma função ajustada e sem falhas para o fim para o qual foi concebida.

Na sua essência, o 1º ciclo deverá constituir-se no momento fundamental para a aquisição das ferramentas que hão-de suportar todas as transformações que se seguirão pela vida fora.

E é aqui que me parece poder-se situar um dos elementos centrais desta questão.Nenhum saber ou aquisição de conhecimento encontrará espaço ajustado para o seu desenvolvimento se não achar a imprescindível disponibilidade de meios para que este possa ocorrer sem entraves, ou eventuais tropeços pontuais que a dificultem, ou determinem, a acumulação sistemática de obstáculos.Na maior parte das vezes tal ocorre sem direito a retorno e é a causa de abandonos e desvios por certo evitáveis, se os domínios essenciais tivessem ocorrido com segurança no tempo e na adequação dos instrumentos.

Em momento algum se pode exigir a uma criança que aprenda ou se interesse pelos conteúdos que lhe são propostas na escola, se ela não entender a linguagem que lhe falam, ou estiver desprovida dos meios – as ditas ferramentas – que lhe permitem acompanhar, descobrir, adaptar ou reformular, em todo e qualquer momento ou situação, autonomizando os seus procedimentos, sem dependências de apoios ou acompanhamentos que, por vezes, não existem, ou se mostram inadequados no tempo e na forma em que ocorrem.

Parece pois pouco controverso que o domínio seguro da língua materna, nas suas expressões escrita e falada, bem como das operações matemáticas básicas, duma forma cimentada e sem azo a grandes tropeços que impeçam a exclusividade da concentração na generalidade dos restantes domínios do conhecimento – que requerem por seu turno essa disponibilidade total como ferramenta essencial para a sua prossecução – é um factor de transcendente importância.

A sua ausência, ou deficiente aquisição, privilegia o início da formação de pequenos escolhos, cuja acumulação vai normalmente desaguar em mares de tempestades, na maior parte das vezes sem porto de abrigo que lhes permita reconstruir mastros e velas de naus já sem rumo nem timoneiro.

O 1º ciclo tem que constituir-se numa base sólida de domínio da escrita e da leitura e das operações matemáticas básicas, consubstanciadas nas quatro operações aritméticas, fundamentos insubstituíveis para a progressão em qualquer domínio da aquisição e transformação de conhecimentos e sem os quais a criança desvia com a maior das facilidades os seus níveis de atenção e interesses, tornando-se no invariável e conhecido “desinteressado”.

Deixemos por momentos o mundo da simplicidade complexa das crianças.

Imaginemos por momentos que um de nós, adultos, éramos colocados no seguinte quadro: caíamos repentinamente na China – sem conhecer uma palavra de chinês, para além do já universal arroz xau-xau – mais concretamente numa qualquer aula, que podia ser de Ciências ou de História, em que o professor fala um “português” um tanto estranho que não conseguimos acompanhar na sua plenitude e o livro só fala chinês.Como vamos nós aprender Ciências e História? Esta caricatura procura ilustrar a situação em que o aluno frequentemente se encontra de não ter meios operacionais – no caso de leitura e escrita – suficientemente capazes de entender o discurso directo da comunicação oral e muito menos o uso de meios auxiliares de transcendente importância – porque se disponibilizam em qualquer momento e repetidamente – como é o caso dos livros.Se o objectivo único fosse apenas ser capaz de ler as palavras, até que poderia ser um pequeno desafio para o qual as crianças estão normalmente apetentes

.A questão é que ao nível do 2º ciclo, ler já é secundário e tido como adquirido; o essencial agora já é retirar o sentido e o significado da mensagem escrita, o que dificilmente e dolorosamente acontecerá nos casos de aquisição deficitária de rotinas, ocorrendo fácil o desânimo e o abandono.Poderá não ser um exemplo de contundência apropriada.Mas poderá ilustrar com alguma propriedade aquilo que se passa com grande parte das crianças que chegam ao 2º ciclo sem um domínio mínimo dos requisitos fundamentais – voltamos a referir, ferramentas essenciais para dar sequência a todo e qualquer domínio de aquisição escolar que se queira equacionar – e a quem se exige que lute sem armas, podendo elas fugir.

No quadro em que hoje nos encontramos, entendo que não deve colocar-se a tónica do problema na qualidade do professor.Ele continua a ser um técnico especializado na transmissão de conhecimentos e nada faz supor que tenha menor qualidade que os outros dos chamados “bons tempos”.

O ensino evoluiu, investigou-se, melhoraram-se os meios – toda a espécie de meios e alguns deles de que maneira – e de um modo geral o professor hoje detém mais conhecimentos quanto à essência da criança do que aquilo que se conhecia em tempos idos, logo encontra-se melhor apetrechado para exercer a sua função de pedagogo.

Paralelamente também é verdade que se confronta com quadros sociais bem mais agrestes, e de consequências ainda indeterminadas, que não só lhe condicionam o seu próprio estatuto, como também perturbam o normal desenvolvimento psíquico da criança, conturbado por envolvimentos da sociedade pouco consentâneos com as necessidades da sua formação e com os quais o docente hoje tem que lidar, o que não acontecia no passado.

É, no entanto, ao currículo que atribuo a maior responsabilidade, considerando que se cometeram demasiados erros com o advento do 25 de Abril, nomeadamente neste caso, com uma sobrecarga de actividades que, embora revestindo-se de alguma importância, não se afiguram de primordial interesse serem abordadas no 1º ciclo, essencialmente quando conduzem ao consumo de um tempo de fundamental importância que deveria ser aplicado na aquisição dos alicerces básicos que conduzem ao domínio da língua materna escrita e falada e às operações matemáticas de base.Aquilo, afinal, de que se orgulham hoje os protagonistas das gerações que nos antecederam que, com toda a razão, proclamam que “… no meu tempo é que era”, quando se referem ao domínio destes valores básicos do conhecimento.

Saber ler, escrever e fazer contas bem, eram pontos de honra e um orgulho que perdura ainda hoje na memória de gerações, que infelizmente não tiveram todo um manancial de oportunidades para singrar mais além como hoje acontece.

Foi uma filosofia que provavelmente não teria a profundidade ou o alcance que aqui advogamos, mas que colheu frutos, os quais, por uma via ou por outra, acabaram por se constituir numa perspectiva correcta de valorização do ser humano, de que hoje tanto se orgulham os nossos avós e não só.

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Num outro plano, não sou pela conhecida inversão da pirâmide quanto à importância da qualidade dos docentes, relativamente ao grau de ensino que ministram.Mas já o sou contra a vulgarização do conceito, hoje por hoje interiorizado por alguns, de que o corpo docente do ensino básico será o que menos precisa de qualidade atendendo à aparente menor exigência desse ensino. Nada de mais errado.A qualidade tem que generalizar-se a todos os níveis da docência, não devendo ser confundida com a especificidade do trabalho e grau de exigência que cada área de aplicação encerra.O professor do 1º ciclo, eventualmente mal preparado para leccionar um ensino secundário, obterá o reconhecimento da parte dos agentes formados para este nível de ensino de escalão mais elevado, que também eles se acham incapacitados para enfrentar níveis de docência do escalão primário, pela especificidade e tipo de exigência desta área, em muitos aspectos um nível de exigência superior, carecendo de um determinado grau de formação específica e adequada a crianças, cuja fragilidade determina cuidados e responsabilidades perfeitamente fora de contexto noutros patamares de ensino.Não se trata aqui de uma quantidade ou qualidade de saberes, mas mais de uma especificidade de competências que lhe confere um domínio da essência e exigências do aluno – provavelmente como em nenhum outro patamar de ensino – qualidades cuja ausência se traduz na falência total da acção do professor.

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Um corte de cabelo especial foi encomendado pelo meu pai um dia antes do dia D e rematado com uma substancial lambidela de brilhantina.O aspecto do examinando era de todo o interesse que fosse de impressionar e esmerado. Pelo menos por aí lá o doutor do exame não havia de pegar. Pobrezinho mas engomado e bem cheiroso, que os plebeus também sabem estar à altura dos acontecimentos, nem que seja nos grandes e mais importantes.O fatinho era estreado naquele dia, mas não me cheguei a enxergar bem com o nervoso comichoso que três dias antes me entrou em crescendo de intensidade; prova provada que o calmante que me enfiaram pela goela abaixo não tinha produzido qualquer efeito, nem sequer me parecia que os produtos para a memória dias antes deglutidos, conforme prescrito, tinham ido mais além.Estavam ainda na calha algumas benzeduras de afugentar maus espíritos e outros elementos menos desejáveis ao bom desempenho de um estudante à beira de fazer o exame da quarta classe, mas, por motivos que agora me escapam, livrei-me dessa.Estou, no entanto, em crer que o motivo desta falha terá sido a ocupação da benzedeira que, muito provavelmente já a contas com a apanha da amêndoa ou da alfarroba, não se disponibilizou para a tarefa.Sim, porque o ofício se bem que bastante procurado não se mostrava ainda suficientemente autónomo para proporcionar grandes desafogos de estômago.Por outro lado, os preços negociados ao tostão – e ainda que isentos de recibo e aliviados de contrapesos de IVA’s e quejandos – não aconselhavam o abandono do que produzia a terra, ainda o que melhores resultados obtinha, uma vez que as benzeduras pareciam carecer de alguns ajustes que baixassem a percentagem dos resultados menos bons que vinham conseguindo. O ar daquela manhã surgiu-me estranho, demasiado fresco para aquela altura do ano, talvez porque eu não estava acostumado a levantar-me assim tão cedo.A distância à sede do concelho não era muito grande.Os comboios é que não eram muitos e tínhamos que nos sujeitar aos horários, pelo que acabámos por sair de madrugada para percorrer uma distância de cerca de 20 quilómetros e chegar ao local do exame bem umas duas horas antes.Mas algo de anormal pairava no ambiente que estava criado.Sentia-me estranhamente leve, o que faria supor um bem-estar que eu não sentia.A leveza do corpo era descompensada por um nozinho na garganta e pelo aperto e pouca maleabilidade do sapato novo, o que fazia com que os passos não se coordenassem lá muito bem.Depois era uma mistura estranha de corpo leve e sapato pesado. Quem se lembraria de em dia de aperto estrear sapato novo?Enfim, o que corre numa cabecita metida em apertos de alma assim.O comboio partiu bem cedinho e o que poderia ser um grande passeio com a rapaziada da escola toda junta em comunhão de alegria, mais parecia uma dolorosa caminhada para uma qualquer desgraça, tal era o estado de espírito que em cada um de nós transcorria, não sendo sequer necessário dizê-lo porque se percebia à distância.O revisor – hoje modernamente na variante de pica – logo que se apercebeu do quadro que tinha pela frente, obviamente diferente da rotina de todos os dias, bem que nos tentava animar com o seu ar pesado e bonacheirão, sacola a tiracolo, farda castanha de amarelos reluzentes e boné descaído para a nuca, pala bem alta destapando toda a testa, numa pose habitual para quem o trabalho não pesava.- Oh rapaziada, isso não custa nada. Quem me dera estar na vossa idade. Dizia o pica com um sorriso de quem não tem que passar por tal aperto e está livre que nem um passarinho de responsabilidades do género.Mas aquela de ele querer estar na nossa idade até que nos fazia sorrir. Seria que na nossa idade ele não tinha passado por um aperto daqueles…?A mim só me parecia que ele queria era dizer precisamente o contrário, enfeitando uma bandeja de facilidades só para se armar em bom, que é uma mania típica dos adultos que por lá já passaram mas não se lembram. Ou então lembram-se muito bem mas querem armar em valentes.Pelo caminho foram entrando magotes de outros candidatos com o mesmo destino e também neles transparecia um peso de responsabilidade mal doseada, porque apesar de tudo alguns pareciam mais numa de usufruir da oportunidade proporcionada pelo passeio do que concentrar-se naquela prova de fogo.E isso a mim fazia-me confusão porque eu achava que todo o aparato com que tinham rodeado aquele momento não havia de ser uma mera futilidade. Aquilo era um assunto sério e merecia da nossa parte toda a concentração e sentido da responsabilidade. Tanto assim era que os pais nos acompanhavam. Todos. Melhor; as mães, praticamente todas domésticas. Os pais tinham que trabalhar e, não obstante a solenidade daquele dia, não havia folgas para ninguém.Funcionavam assim como uma espécie de galinhas de asa aberta sempre prontas e vigilantes para abrigar o pintainho tresmalhado, ou assustado, por tanto movimento, ou peso da circunstância, cacarejando todo o caminho sem perder de vista o rebento, especialmente nos dois quilómetros a pé da estação de destino até à escola, lapso em que a malta lá se expandiu um pouco mais, levados pela liberdade de movimentos tornando-se necessário um controlo mais apertado. Com o aproximar da escola de exame da 4ª classe a pilha pareceu repentinamente ter-se esgotado passados aqueles dois quilómetros de percurso, e a calma, ainda que meio podre, regressou.E o momento tão ansiado chegou finalmente.A escola parecia-me enorme, os meus companheiros de infortúnio um verdadeiro enxame e o ambiente austero conferia com o quadro pesado de responsabilidade e significado daquele acto que nos tinham feito sentir ao longo dos últimos dias. O próprio ar que se respirava tinha um peso que sucumbia. As pernas suportavam o corpo mas não se deixavam comandar como dantes. Um ligeiro tremor sugeria e convidava a sentar.Se o cadafalso do condenado tem um cheiro característico deve ser aquele.

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Um exame, prova com tempo de duração reduzido e rigorosamente determinado, durante muito tempo elemento único e determinante de um futuro e de uma vida, tem por finalidade o quê?

Avaliar o aluno?

O professor?

A Escola?

O sistema?

Tudo isto?

Ou nada disto…?

Avaliar o aluno.

O exame, como o próprio nome indica, é uma prova de avaliação de algo, no caso de conhecimentos e capacidades do aluno.

No entanto, constitui-se frequentemente numa reavaliação de algo que já foi avaliado anteriormente e em tempo próprio.Tendo o aluno obtido o reconhecimento do domínio dos conteúdos de acordo com as regras instituídas para cada ano da escolaridade, obtém o crédito necessário e suficiente para transitar de nível.

Com alguma piada há quem diga que um exame de fim de ciclo não é mais do que tentar avaliar aquilo que o aluno esqueceu, ou não aprendeu, ao longo do ciclo.

Na realidade, e grosso modo, trata-se de solicitar ao estudante que demonstre ter presentes os conteúdos de dois ou três anos de estudo, reavivando a memória daquilo que soube e já se esqueceu – não sendo previsível que vá aprender num curto lapso de tempo o que não adquiriu em tempo próprio e útil – nada provando, por outro lado, que terminada a prestação de exame, e na continuação do curso normal dos seus estudos, não esqueça de imediato e de novo o que já soube e não voltou a necessitar de utilizar.

O exame tem assim um certo sabor de prova de esforço, para utilizar uma linguagem mais desportiva, pela acumulação de grande quantidade de conteúdos num determinado momento específico e pontual, sendo naturalmente muito discutível se esta será a melhor forma de aquilatar da qualidade do estudante, na presunção de que deverá ser esta a verdadeira função do exame: – Avaliar a qualidade do aluno de forma a assegurar que se encontra em condições de transitar para um nível superior de ensino.

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Avaliar o professor.

A instituição exame pode também ser observada na perspectiva de avaliar a qualidade do professor, considerando os resultados que se obtêm, que serão naturalmente consequência do trabalho do docente na qualidade de responsável pelo ensino produzido.

Não vejo, no entanto, que seja este o melhor meio para avaliar a qualidade dos agentes de ensino.

As deficiências que possam ser detectadas a partir dos resultados dos exames podem ter múltiplas origens sendo naturalmente muito difícil isolar um dos agentes responsáveis pelo problema.Depois, o eventual baixo nível do professor poderá não ser verificável caso o nível da prova de exame instituída seja igualmente inferior e adaptada à dimensão do professor.

Julgo, no entanto, que a qualidade do ensino e dos seus agentes quase não precisará de ser avaliada em determinados momentos específicos se institucionalmente a formação de professores acontecer de forma sistematizada, ocorrendo regularmente e de forma obrigatória, sem que haja a necessidade do apelo ao bom senso e profissionalismo do professor, ou não haja a necessidade de seduzir o profissional de ensino com progressões na carreira a troco de x horas de frequência duma qualquer acção de formação, qualquer que ela seja – inadequada, desnecessária ou mesmo inoportuna – servindo apenas, ou quase sempre, para o cumprimento de requisitos obrigatórios criados para fins de progressão administrativa da carreira e não no sentido da melhoria sensível da qualidade do professor.

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Avaliar a Escola e o Sistema

O exame poderia constituir de facto uma boa oportunidade para o fazer. Não creio que em momento algum isso tenha acontecido, ou tenha havido a pretensão de o produzir.

Poucos de nós têm dúvidas quanto ao verdadeiro sentido dos exames nos dias que correm – o dobrar do milénio para que se registe o marco do tempo em que nos encontramos.          Verdadeiramente, nem avaliar o aluno – no sentido de aquilatar da sua qualidade que permita atribuir-lhe um rótulo de capaz para suportar as exigências do nível de ensino seguinte – nem avaliar o Professor, nem a Escola, nem o Sistema, pelo menos no sentido específico de ostensivamente verificar o estado das coisas para daí retirar conclusões e inverter caminhos, se tal se mostrar ajustado.

O país é pequeno mas as assimetrias sócio-geográficas evidentes, fruto de vias de comunicação diminutas e deficientes que perduraram durante muitos e longos anos.

Este facto teve que produzir discrepâncias a nível do ensino, para mais quando a formação de professores não tem uma linha de orientação definida, vogando um pouco ao sabor do profissionalismo do docente, no que especialmente concerne à formação pós académica, aquela que se reveste de enorme importância por aliar os aspectos teóricos da formação à prática e ao real.

A ausência de medidas sistemáticas, e não apenas pontuais, que procurem avaliar o estado do ensino no país e os desequilíbrios que possam ocorrer, leva-nos a admitir não haver uma tal preocupação ao nível das entidades que o superintendem.

O que terá que fazer admitir, por exclusão de partes, que, não havendo essa inquietação, não há a inerente preocupação de inventariar os erros e as falhas de forma a promover conjunturalmente as acções adequadas para as debelar.

Os indicadores do nível do ensino praticado no país e as eventuais assimetrias que possam ocorrer, são dados com enorme importância cujo conhecimento atempado permite atacar os problemas no momento certo, impedindo o acumular de deficiências cujo avolumar conduz normalmente a becos de difícil saída, como é provavelmente aquele em que nos encontramos nesta altura.

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Temos pois, em forma de resumo, que o exame, tal como se encontra instituído, não se presta a virtudes muito consentâneas com as suas potencialidades, prestando-se mais a funções que estritamente servem ao estado e às suas políticas.

Um exame nacional – e insistimos, apenas nas disciplinas de sequencialidade que permitam avaliar um ponto de chegada como o produto de dois ou três anos de ciclo – pode e deveria ter várias funções a saber:

– Avaliar a qualidade do ensino que se processa em todo o país e daí tirar conclusões quanto a assimetrias ou outras deficiências, permitindo assim atalhar atempadamente falhas com as inerentes reformulações;

– Avaliar a qualidade dos professores e da escola, concluindo das suas necessidades de formação com vista a melhorar a sua intervenção na comunidade educativa, bem como permitir a própria auto-avaliação do docente que o consciencialize das suas eventuais carências;

– Avaliar a qualidade do aluno não apenas na perspectiva da sua transição de nível de ensino mas em grande medida no sentido de orientação da sua via de formação futura;

– Por fim testar o próprio exame de forma a melhorar sempre os critérios da sua elaboração.

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Ainda que carecendo de algum estudo que contornará pequenas arestas, julgamos que o 5º ano deveria constituir-se num ano de transição – e só este porque se trata de um momento ímpar no percurso escolar do aluno – agrupando áreas disciplinares com consequente e imprescindível diminuição de conteúdos curriculares, num critério de importância, determinado e adequado à sequência de projecto curricular definida a seguir.

A quantidade sempre foi inimiga da qualidade, essencialmente nos períodos de formação básica, ou de transição brusca de situação, e, em nossa opinião, um dos erros do nosso panorama curricular é o excesso de conteúdos nalguns patamares e áreas de ensino.Já o referimos anteriormente e reforçamos.

Há pouco critério na selecção dos conteúdos, optando-se pela quantidade frequentemente por via de pruridos de consciência futura e noutros casos por elevação do peso da importância da disciplina no espectro curricular, traduzindo-se numa ausência de preocupações de selecção tendo em vista o momento específico de formação básica dos alunos, onde a aquisição segura dos elementos básicos de suporte de toda a formação futura, deve ter uma incontestável prioridade sobre a diversidade de conteúdos, sem crédito de importância pontual naquele momento específico.

E isto com maior incidência e repercussões negativas nos níveis de formação mais baixos, com especial incidência no 1º e 2º ciclo, onde os alunos ainda não detêm nem meios de elaboração suficientes para determinados conteúdos recebidos, nem ainda grande disponibilidade de armazenamento de elementos de estudo, por questões de formação morfo-fisiológica e inter dependência com o aspecto anterior.

O 5º ano poderia, por exemplo, agrupar as seguintes áreas disciplinares numa única disciplina:

– (Matemática/Ciências);

– (Português/Inglês);

– (História/Geografia);esta última já em vigor, deixando a E.V.T., Educação Musical, Educação Física e as disciplinas de opção religiosa como estão, isoladas, não só por se tratarem de actividades demasiado específicas, mas porque se revestem de um tipo de envolvimento essencialmente prático, para o qual a criança está perfeitamente disponível e adaptada, servindo, por outro lado, de contrabalanço às actividades de maior pendor intelectual e ao mesmo tempo de uma pré preparação para a verdadeira diversidade disciplinar que se seguirá.

No caso, e tratando-se de um 5º ano, nem se afigura muito problemática alguma reformulação na componente docente com vista à implementação desta proposta.

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A questão agora é que, reformular esses cursos sonantes – de bacharelatos, licenciaturas e outros títulos – que outrora representavam verdadeiro conhecimento e formação compatível com um estatuto universitário e mais que meio caminho andado para uma boa situação profissional, reconvertendo-os para actividades profissionais, nem sempre compatíveis com o estatuto universitário sonhado e para o qual não era necessário terem gasto tanto tempo e dinheiro, se mostra agora de difícil exequibilidade e começa a revoltar os que sonharam com um futuro mais promissor, não tendo regateado para isso um enorme esforço físico e material.

O Estado não pode acusar os estudantes de quererem legitimamente adquirir uma formação universitária, depois desta ter sido até incentivada, quando se permitiu a proliferação de estabelecimentos de ensino universitário privado, cuja propaganda aliciou os estudantes rejeitados no público, que viram ali uma espécie de tábua de salvação, quando se afigurava bem mais realista enveredar em tempo próprio por uma formação profissional igualmente digna.

Parece-me tempo de pôr termo ao conceito de que a dignidade e qualidade do trabalho está directamente dependente de um canudo mais ou menos dourado e doutoral, quando hoje em dia o canudo pouco passa disso mesmo; um canudo.

Neste contexto vem-me sempre à memória um episódio duma professora que procurava chamar à razão um jovem pouco apetente para as coisas do estudo, dizendo que daquela forma dificilmente viria a ser alguém na vida, ao que o jovem respondia:

– Pois, mas o meu pai tem a quarta classe e desloca-se de Mercêdes e a stôra anda num calhambeque a cair de podre.

Parece que não terá havido resposta.

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A linguagem dos professores nem sempre me era totalmente perceptível. Enquanto me atrasava a escrever o professor avançava na exposição; se ouvia a explicação não escrevia, se escrevia apanhava a explicação a meio e perdia o sentido.

Algo me doía.Não! Tudo me doía.Saía cansado das aulas e vazio. Sentia que o meu esforço de nada valia.

As aulas passaram rapidamente a perder aquela motivação de curiosidade inicial para dolorosos momentos de frustração e uma certa sensação de quem está a perder o pé numa maré-alta de correntes rápidas sem poder parar para refazer as coisas.

tudo aquilo que o professor dissera e eu não captara.No outro dia estaria tudo na ordem para poder acompanhar aquela catadupa de coisas novas jamais imaginadas antes, que me iam atirar assim quase sem aviso nem tempo para nada.

Decepção. Frustração.

O que dizia o livro eu não percebia. Não era bem assim que o professor tinha falado. Eu também não tinha percebido tudo o que o professor dissera. Mas aquilo que o livro dizia era bem mais difícil de entender. Aquelas palavras eram complicadas. Eu li-as mal e, pior ainda, não lhes tirava o sentido.

O meu velho dicionário de capa grená acabou meio desfeito com folhas soltas, sinal inequívoco das milhares de consultas que lhe fiz. Mas por vezes nem o dicionário me dizia aquilo que eu precisava de ler, palavras simples que eu entendesse.

A matéria não pára.

Passo à frente ainda na convicção de que no fim-de-semana posso voltar atrás e recuperar a matéria que não agarrei.

Mas a próxima é mais complicada ainda e sinto que aquilo que perdi atrás me está a fazer falta agora.

Perco-me no Português e na Matemática é onde me sinto mais atrapalhado. Fico com a impressão de que aquelas duas são fundamentais. Quando dou pelas outras já perco de vista onde lhes deixei de pegar.

As novidades são muitas. Dizem-me coisas que nunca ouvi na minha vida nem sonhei que existiam. Tenho a sensação que o meu ser é demasiado pequeno para comportar tudo aquilo.

A minha aldeia era um mundo muito mais pequenino. Nós falávamos de coisas muito mais simples e era dessas coisas simples que vivíamos. Aquilo era um mundo inteiro totalmente novo. Oito ou nove disciplinas, já não me lembro bem. Um caderno para cada uma onde se escrevia uma coisa a que chamavam sumário, antecedido do número da lição e da data.

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Nós, os putos, vivemos um silêncio semelhante àquele.          Nenhum púlpito nos acolhe para que possamos gritar o que nos dói e que os adultos não sentem porque a memória dos homens é demasiado curta para lembrar o que foram esses tempos de incompreensão e esquecimento de que ali há um ser humano, embora imperfeito, ou por isso mesmo merecedor de mais carinho e confortos de alma que lhes facultem as portas do mundo e da vida.

Eles não sabiam nada. De putos eles não entendiam nada.          Aliás os putos não existiam. O que existia era o emprego com horas de entrada e horas de saída. Um emprego com sirene e tudo a qual trocaram por uma campainha dando-lhe um cunho menos fabril.

Um dia o tema de uma qualquer aula abordava a fauna e a flora da nossa terra.

Que lição apanharam. Todos. Todos os que ali estavam.          Nomeei um por um todos os passarinhos do campo, os hábitos e as datas em que chegavam os de arribação, vindos pelo mar de paragens longínquas do norte de África; todas as árvores de fruto da horta e do campo e destas o que era isso de as varejar e apanhar os frutos secos para venda e míngua da fome, que eles só conheciam em pacotinhos de comprar e comer.E o sabor áspero que tinha uma alfarroba mastigada no calor do Verão, para muitos forma de mitigar uma fome desconhecida por todos os que ali estavam; o que era cultivar o trigo e a cevada e nela brincar, qual mar de seara verde imenso e ondulante escorrendo pela encosta abaixo; ceifar e assistir à debulha na casa da minha avó para rebolar na palha e no pó até cansar.Não sabiam nada.E os cheiros que nunca vos passaram pelos sentidos nem vos trouxeram o aroma inebriante da pureza das coisas do campo.Dos figos que eu de brincadeira calcava de pé descalço nas seiras, depois de secos ao sol em esteiras de cana fina entrelaçada por cordas de esparto, espalhadas pelos eirados, que no Inverno recolhiam a água que escorria para as cisternas, percorrendo trilhos com séculos de história de longínquas heranças sarracenas.Do cheiro forte e quente das alfarrobas empilhadas em sacos no armazém sombrio com telhado de telha vã repleto de frestas por onde o sol necessário e o ar suficiente entravam e mantinham tudo sadio e a bom recato do Verão quente da minha terra.- Aqui alguém sabe o que é um figo “lampo” e como se obtém?- Um figo lâmpada…? Perguntava um aborígene da cidade de cara franzida e ar amarelado do cimento armado onde nasceu, procurando denegrir jocosamente o conhecimento das coisas que lhe passavam ao lado.Lâmpada não, mas de uma lamparina era o que tu precisavas para deixares de fazer perguntas parvas, pateta urbano. Foi o que pensei na altura, se bem que não com tão grande elaboração na prosa.

O que transbordou o meu ego naquele dia. Que reconhecimentos tive, até do professor, o que lhe deve ter feito uma enorme confusão.O que o puto sabia das coisas da vida. Algumas mais até que o professor. Mas da escola, coitado. De vez em quando aconteciam falhas no sistema. Aquele era dos que devia ter ficado lá pela quarta classe remoendo occipitais e parietais, ou talvez com sorte conseguisse uma comercial ou industrial lá em baixo, no fim da avenida.Talvez.O futuro é sempre prognóstico. Só o passado permite ler, reler, avaliar, ponderar, reformular.

E tudo voltou ao normal no dia seguinte.

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Ainda num outro plano, mas relacionado com a temática da avaliação, fico frequentemente com a sensação que se exagera na execução de provas de avaliação, vulgo testes ou fichas, com o único intuito de classificar o aluno, perdendo um tempo que poderia ser melhor aproveitado na transmissão de mais conhecimento.          Frequentemente ficamos com a sensação que o que se pretende é salvaguardar a posição do professor, obtendo um elevado número de elementos de avaliação, susceptíveis de fazer prova documental que sustentem um determinado nível negativo a aplicar no final de um período.

Continuando a incidir mais a nossa intervenção no 2º e 3º ciclos, considerando a bitola em vigor de 1 a 5, que na prática se reduz a 2 a 5, como já vimos, que por sua vez se concentra essencialmente no 2, 3 e 4 (uma vez que o 5 não confere normalmente qualquer dificuldade ou grande contestação na sua aplicação), entende-se, ainda por outro lado, exagerada a feitura de múltiplos testes ou fichas de avaliação com o objectivo único de obter informação do grau de aquisições do aluno, quando os valores de enquadramento se circunscrevem, na prática, a três níveis.

Ainda que se possa afirmar que uma ficha de avaliação não mede exclusivamente, ou não devia medir, os conhecimentos do aluno para fins de classificação, podendo conferir igualmente uma avaliação da correcção dos métodos utilizados pelo professor, concedendo-lhe a informação necessária e a possibilidade de os reformular, todos sabemos, de um modo geral, que tal não acontece, ficando apenas registado e adquirido o grau de aquisições do aluno, o qual determinará o seu nível final de período.Por outro lado, esta ideia de avaliar permanentemente a proficuidade dos meios de intervenção do professor, afigura-se um ciclo vicioso descabido, mais parecendo que o professor jamais encontra o caminho certo e o rumo adequado aos seus meios de intervenção, sentindo-se obrigado a testá-los em permanência por suspeita da sua eficácia.Não pondo em causa a importância da verificação regular do grau de proficiência do trabalho do professor, a partir de um determinado tempo de função, este conhece, com maior ou menor grau de consciência, o nível de eficácia do seu trabalho e o grau de intervenção que ocorre nos mecanismos de aquisição dos alunos.

Entendo ainda que os meios de avaliação (fichas, testes ou quaisquer outros de natureza e forma semelhantes) não necessitariam de ser sempre aplicados à totalidade dos alunos.Há provas intermédias de avaliação que se justificam aplicar apenas a um determinado número de alunos que estão referenciados com um quadro bem definido de dificuldades e cujo controlo de evolução ou aquisição poderá implicar uma observação mais próxima e frequente.Para a generalidade dos outros bastará uma informação bastante mais espaçada permitindo assim a utilização desse espaço temporal para outros fins bem mais produtivos no âmbito das novas aquisições ou consolidação das adquiridas. …/… Ver é muito mais intuitivo que ouvir apenas e elaborar mentalmente.Fazer é ainda bastante mais eficaz que ver.Desta última, a que chamaria aprendizagem operativa, temos frequentes exemplos de apelo, quando nos soa o conhecido “… stôr, deixe-me experimentar…”. Este “… deixe-me experimentar/fazer…”, não é mais que a necessidade intuitiva sentida pelo aluno de manusear o objecto de aprendizagem no sentido da apreensão das suas características e efeitos obtida pela acção de manipulação.Não se trata de explicar um problema e de seguida solicitar o seu exercício. Trata-se de solicitar ao aluno que procure encontrar soluções de resolução de um problema desconhecido, fornecendo-lhe os meios e as regras, levando-o à descoberta, por raciocínio operativo, do objecto de estudo a integrar.A utilização tradicional da exposição, seguida de solicitação da aplicação dos conteúdos expostos, é frequentemente um caminho mais demorado e certamente menos eficaz nos seus efeitos directos e indirectos.Doutro modo, aquele em que o raciocínio operativo regista no imediato da operação a funcionalidade dos meios e a adequação das estratégias escolhidas, obtidas pela busca de soluções compatíveis com a problemática em questão, torna este exercício bastante mais rico e eficaz na perspectiva da elaboração adequada dos meios de superação por via de um raciocínio intuitivo, o qual, exercitado, fará transferências no imediato da sua utilização e, a curto e médio prazo, se disponibiliza transferível para outras situações/problema.Em resumo, a possibilidade que o aluno tem de descobrir ele próprio a solução de um problema desconhecido, proporciona-lhe registos de muito maior eficácia nas aquisições, por interiorização operativa dos meios que selecciona e adequa, em oposição à sua utilização por mera sugestão externa.Descobrir os meios é compreender a sua verdadeira função e âmbito de aplicação e integrá-los para o futuro, num registo duradouro com significado operativoNum plano semelhante, verifica-se uma melhor integração dos conteúdos quando se torna possível utilizar meios de exemplo, ou com função de apoio, que façam já parte do quotidiano do aluno, contendo uma significação de ligação que permita facilmente transferir para outro quadro distinto, mas que pode beneficiar de extrapolação por afinidade.

…/…

Numa aula de Matemática a professora procurava com grande esforço incentivar os alunos para a resolução de uma determinada sequência de problemas, tarefa especificamente aborrecida e para a qual os alunos não se mostravam muito motivados.Nem a consumação da tarefa era obtida com a eficácia pretendida, verificando-se paralelamente uma grande dispersão da atenção dos alunos, atraída pela relação fácil e bastante mais apelativa, que a proximidade de um companheiro sempre exerce entre os alunos, quando a motivação os não concentra na actividade proposta.Cansada de solicitar o empenhamento dos alunos sem grandes resultados, decidiu então formar cinco equipas de cinco alunos cada, com a seguinte proposta de jogo.Era colocado o mesmo problema e a equipa que primeiro o terminasse obtinha cinco pontos, a segunda quatro e assim por diante.A regra acrescentava que os cinco tinham que apresentar o problema resolvido e não apenas um elemento da equipa.Resultou apenas o seguinte: a dedicação ao trabalho foi total, a interacção entre os elementos de cada equipa uma constante, a entreajuda funcionou como um elemento de fundamental importância para a prossecução do objectivo do jogo, uma vez que a regra imposta obrigava a que todos apresentassem o problema resolvido.Quando a funcionalidade do jogo atingiu uma determinada rotina, a professora acrescentou novas regras.Terminada a fase da resolução por parte de todos os elementos das equipas do problema proposto e a atribuição da respectiva pontuação, um elemento de cada equipa, escolhido ao acaso, ou especificamente determinado pela professora de acordo com qualquer interesse de avaliação pontual, tinha que expor oralmente, ou no quadro, o problema em questão, dobrando a pontuação da equipa se o conseguisse cabalmente, ou retirando determinados pontos já ganhos pelo grupo, caso o não conseguisse.No dia seguinte quem propunha novos jogos já eram os alunos, havendo necessidade de refrear um pouco os ânimos e o processo, uma vez que a aula não pode transformar-se num jogo permanente, devendo igualmente introduzir outros mecanismos que façam com que os alunos auto-determinem o seu interesse pela generalidade dos temas a abordar.A promessa de retorno a outra forma de jogos acalmava-os momentaneamente, permitindo uma gestão adequada aos interesses da disciplina e dos alunos.Este esquema de trabalho, a implementar em determinados momentos e circunstâncias e também em grupos específicos para os quais melhor ou pior se adaptam, deverá ser administrado pelo professor, cabendo-lhe adequar as regras e os conteúdos, ajustando as alterações que julgar oportunas introduzir, tendo como referência os objectivos perseguidos.Cabe naturalmente ao professor adequar igualmente processos e meios, até porque consoante os escalões etários assim o tipo e forma de jogos devem ser seleccionados, ficando naturalmente o sucesso destes esquemas de trabalho muito dependente da imaginação do professor e da adequação que fizer de cada proposta de jogo.

…/…

Há uma outra reflexão que gostaria de fazer convosco, a qual cabe no enquadramento desta área.Embora motivo de possível controvérsia – porque nós professores temos sempre alguma dificuldade na assunção de alguma culpa, quando se trata de nos inquirirmos a nós próprios sobre algumas das nossas responsabilidades – seria bom que reflectíssemos no facto de um nível negativo atribuído a um aluno se poder constituir, grosso modo, numa repartição de responsabilidades de meio por meio entre aluno e professor.Caberá por certo ao aluno uma boa quota-parte de culpa pela não aquisição dos conteúdos propostos.Mas também será aceitável que, cabendo ao professor esgotar todos os meios ao seu alcance para solucionar as dificuldades dos alunos – considerando que se trata de um técnico especializado nessa matéria – esse objectivo, não sendo conseguido, caber-lhe-á igualmente uma boa parte de responsabilidade, por não ter sido capaz de encontrar os caminhos que levariam ao sucesso do aluno.Por muito que isto por vezes nos inquiete é uma realidade que, quer queiramos quer não, teremos que considerar com humildade e sentido de assunção de responsabilidades.Ainda que as condições de trabalho sejam deficientes, o número de alunos por turma elevado e mais um sem número de elementos que possamos elencar se constituam em realidades que condicionam os factores de aprendizagem e dificultam a tarefa do professor e do aluno, este, por seu turno, não poderá ser o réu desses condicionalismos, devendo a sua avaliação ter em consideração esses factores negativos e não uma penalização pelo peso das suas consequências.Daí que, o esgotar de todos os recursos a disponibilizar para o bom termo da tarefa de promover as necessárias transformações no aluno, se deva constituir numa responsabilidade cujo fruto repartirá responsabilidades no ponto final do percurso paralelo efectuado, cabendo ao professor assumir o seu quinhão pela não concretização do objectivo primeiro a que se propõe no primeiro dia de aulas de cada ano lectivo, que é o de levar a bom termo a tarefa de conduzir o aluno ao nível de ensino seguinte, devidamente apetrechado dos valores necessários à sua prossecução.A ausência de pré-requisitos, verdadeiro réu de tudo e de nada, sendo frequentemente uma realidade, não pode servir de recipiente onde lavamos as mãos, e até por vezes a consciência, da nossa incapacidade para encontrar a melhor solução dos problemas.Se a luta for a de clamar pelos instrumentos e os meios que não temos, gritemos bem alto. Se não nos ouvirem… gritemos mais alto ainda.A Escola não pode transformar-se numa fábrica que rejeita os produtos com defeito.A Escola tem por obrigação dar a todos uma oportunidade, por mais específica e diferenciada que esta seja.A Escola será o que forem os seus professores.Os alunos serão o que for a Escola.

…/…

O que é facto é que, demasiadas vezes, se verifica que determinadas propostas de trabalho que nos são apresentadas, não têm qualquer consonância com a realidade, verificando-se que os seus autores não possuíam a necessária e imprescindível experiência do terreno, a qual proporciona saberes cuja ausência impede a escolha das melhores soluções, aquelas que se encaixam nas reais dificuldades e problemas.É disso exemplo paradigmático a proposta de blocos de aulas de 90 minutos, alternando com outros de 45, contida nesta Reorganização.Aparentemente, como única explicação para esta proposta é referido o curto espaço de tempo em que se constituíam os anteriores 50 minutos, quando o professor pretendia fazer um trabalho mais aprofundado. Considera-se, com alguma pertinência, que há um determinado tipo e qualidade de aprendizagens que deverá requerer um espaço de tempo mais lato de aula, para que se produzam melhores resultados.Mas passar de 50 para 90 minutos de aula, foi assim um passar de 8 para 80, quanto a nós, de consequências mal avaliadas.Mesmo sem considerar que há disciplinas que, pelo seu conteúdo e natureza, não necessitam deste bloco alargado e outras que nem sempre vão necessitar dele, frágil argumento aquele.Basta que consideremos o seguinte:

1- As aulas de 110 minutos (duas aulas seguidas da mesma disciplina com intervalo de 5 ou 10 minutos) sempre existiram quando se entenderam necessárias, com a enorme vantagem de perspectivarem um intervalo retemperador e de extraordinária importância para o reequilíbrio funcional e psíquico da criança e do jovem.

2- Se uma aula de 50 minutos foi considerada insuficiente e, nessa perspectiva, alterada para 90, como explicar o aparecimento do meio bloco de 45 minutos, naturalmente ainda mais insuficiente que os anteriores 50?

3- Um bloco de 90 minutos sem intervalo, numa disciplina essencialmente teórica, é uma evidente agressão à essência psico-fisiológica da criança (talvez aceitável a partir de determinados escalões etários) com naturais repercussões no seu aproveitamento, cujo rendimento tenderá a diminuir, tornando, por outro lado, mais difícil a tarefa do docente em manter elevado o nível de atenção e consequente prestação do aluno.

4- Se os blocos de 90 minutos têm como única finalidade proporcionar espaços alargados para trabalho específico numa disciplina, como explicar o seu interesse quando constituídos por duas disciplinas diferentes? Neste caso, como se vai processar o momento em que os dois professores trocam, se, por exemplo, as duas turmas que trocam de professor se encontrarem em salas inseridas em blocos distantes um do outro? Quem controla e se responsabiliza pelos actos dos alunos no espaço de tempo em que estes estiverem desacompanhados? Como sincronizar a troca dos professores? A qual dos dois espaços de 45 minutos se vão subtrair os minutos necessários para a troca de professores? No caso da Educação Física, em que os alunos, além do tempo de deslocação para o espaço da aula, têm que se equipar e desequipar, quanto tempo efectivo de aula vai sobrar? Na opinião de alguns professores, cerca de quinze a vinte minutos de tempo efectivo de aula.

5- Consideraram os promotores desta proposta o acréscimo de dificuldades que a mesma acarreta na feitura dos horários e gestão de espaços? Será que este novo esquema de blocos, mais recentemente rebaptizado de segmentos (sempre esta necessidade de mudar o nome às coisas sem que se mudem as coisas), se afigura coerente e útil para todos os níveis de ensino onde vai ser aplicado? Mas, se no fundo há outra ideia subjacente que é a de reduzir o tempo lectivo total dos alunos, porque não ter a coragem de reduzir, de forma concisa e concertada, conteúdos curriculares e então gerir melhor a duração dos tempos lectivos de aula – nalgumas disciplinas e mesmo em ciclos de ensino – diminuindo-os nuns casos e até eventualmente aumentando-os noutros?Na sequência do parágrafo anterior, embora a sua gestão se afigure complexa, pode colocar-se uma outra questão que se refere à dimensão e organização dos tempos lectivos relativos aos diferentes escalões etários.Será que os alunos do 2º ciclo terão as mesmas capacidades e, ou, necessidades, de ordem prática da sua formação, relativamente à dimensão do tempo lectivo e sua funcionalidade, em relação aos alunos do 3º ciclo ou do ensino secundário?Ou seja, uma criança de 10/12 anos terá a mesma disponibilidade de atenção e concentração que um jovem de 15/16 ou de 17/18?E a qualidade e quantidade dos conteúdos terão alguma semelhança que permita conferir vantagens nesta generalização? Digamos, tudo no mesmo saco não irá gerar outros conflitos e inconvenientes que eventualmente possam ofuscar algumas vantagens que se possam obter com este novo sistema? Mas porque estes estudos ainda não estão feitos, nem se esperam que venham a acontecer em breve, vamos admitir o mal menor da uniformização do tempo lectivo para todos os alunos.Admitindo alguma vantagem no aumento da duração do tempo lectivo acima dos tradicionais 50 minutos, mas considerando um exagero perfeitamente desajustado e mal justificado os 90 agora introduzidos, deixo à reflexão a seguinte ideia em forma de proposta: Sem estabelecer a hora do primeiro tempo lectivo da manhã e da tarde, partamos dum exemplo de início às 8:15:

8:15 — 9:25Intervalo de 5 minutos para troca de professor ou de sala, se necessário

9:30 — 10:40Intervalo de 20 minutos

11:00 — 12:10Intervalo de 5 minutos para troca de professor ou de sala, se necessário

12:15 — 13:25ALMOÇO

13:30 — 14:40Intervalo de 5 minutos para troca de professor ou de sala, se necessário

14:45 — 15:55Intervalo de 20 minutos

16:15 — 17:25Intervalo de 5 minutos para troca de professor ou de sala, se necessário

17:30 — 18:40

Esta proposta, entre outras vantagens, permitia que uma disciplina agora contemplada com um bloco de 90 minutos e outro de 45 (este último claramente um bloco problemático de rendimento altamente duvidoso em múltiplos aspectos, considerando até que esta mudança teve como principal causa a insuficiência dos 50 minutos anteriores) usufruísse de dois blocos de 70 minutos bastante mais rentáveis e proveitosos.Os intervalos curtos de 5 minutos para troca de professor, de sala, ou mesmo proporcionando a possibilidade de uso breve das instalações sanitárias por parte de alunos e professores, afigura-se de grande utilidade obstando a utilização de tempos de aula para quaisquer daqueles efeitos, impedindo assim a ocorrência de pequenos conflitos e funcionalidade duvidosa de trocas de professor e de salas de aula sem tempo definido e destinado a esse efeito.Blocos de 70 minutos parecem constituir-se num espaço de tempo bastante mais equilibrado, acrescentando um segmento de 20 minutos aos anteriores insuficientes 50 e retirando outros tantos aos 90 agora proposto.

Em nossa opinião, estes 90 minutos agora introduzidos são um espaço de tempo demasiado longo que poderá ser considerado ajustado numa eventual melhor esquematização de processos de trabalho, mas que não se afigura com mérito num plano que estabeleça genericamente melhores condições de aprendizagem, ou assente em requisitos que configurem a ocorrência de melhores bases que facilitem uma mais eficaz aquisição e integração de conhecimentos.Todos sabemos como uma reunião de trabalho longa nos diminui a capacidade de trabalho à medida que o tempo corre.Temos sérias dúvidas que uma criança, ou um jovem, venha a tirar vantagens deste brutal aumento do tempo de aula, praticamente para o dobro, se considerarmos a ausência de qualquer intervalo.Na criança e no jovem ocorre, por via da sua natureza, um acumular permanente de energia, que normalmente se descomprime através de movimentos de grande amplitude, utilizando a deslocação do corpo.Sempre que tal não acontece, a criança baixa os seus níveis de atenção e concentração, diminuindo a sua capacidade de trabalho intelectual e aumentando a sua excitação e agitação.Estes segmentos de 90 minutos propiciam algumas condições para a ocorrência destes fenómenos, se tivermos ainda em atenção que não há crianças iguais e que umas são mais tolerantes que outras ao apelo a um maior espaço de tempo de concentração.Em resumo, as vantagens do aumento do tempo de aula que configurem uma melhor organização e subsequente rentabilidade duma sessão de trabalho parece evidentemente ofuscada, quer pelo excesso dos 90 minutos, quer pelos diminutos 45, estes condicionados ainda pela ausência de intervalos o que os torna ainda mais ineficazes e comprometedores das possíveis vantagens da mudança.O tempo o dirá.

…/…

O melhor professor é aquele que aprende com os seus erros. O pior, é o que nunca aprendeu nada com os seus alunos.

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